رشد اخلاقی کودکان موضوع مهمی است که همیشه مورد توجه روانشناسان با رویکردهای گوناگون رفتارنگری، روان تحلیلگری و شناختگرایی بوده است.
اینکه چگونه کودکان به عناصر اخلاقی تبدیل میشوند، مراحل رشد اخلاقی آنها چیست، تا چه میزان تحت تأثیر عوامل گوناگون رسشی و یادگیری هستند و مسائلی از این دست، بر اساس رویکردهای متفاوت پاسخ داده شدهاند. در این مقاله، به فرایند رشد اخلاقی از منظر نظریههای گوناگون پرداخته شده است.
کودکان در ابتدا، هیچگونه تصوّر و دیدگاهی درباره خیر و شرّ امور ندارند و به همین دلیل مسئول رفتار خود نیستند و عنصر اخلاقی به حساب نمیآیند و برای تبدیل شدن به عنصر اخلاقی باید یک فرایند تدریجی و پیچیدهای را طی کنند. این فرایند به دو عامل مهم «رشد تواناییهای مادرزادی»1 و «یادگیری و تجربه»2 بستگی دارد. اما سؤال اساسی این است که این فرایند چگونه صورت میگیرد؟ و آیا این فرایند از الگوی خاصی و مراحل رشد معینی پیروی میکند؟ آیا آن الگو در تمام فرهنگها و زمانها مشابه و یکسان است؟ و سرانجام اینکه، هر کدام از عوامل رشد طبیعی و تواناییهای مادرزادی، یادگیری و تجربه به چه میزانی در این فرایند رشد اخلاقی مؤثرند؟
اینها سؤالاتی هستند که روانشناسان ـ که با رشد اخلاق به عنوان بخشی از رشد کودک سر و کار دارند ـ به آن پرداختهاند و با روش‌های تحقیق علمی و تجربی و آزمونهای سنجش رشد اخلاقی در پی پاسخ آنها میباشند.
البته پرسشهای دیگری نیز مطرحند که در حیطه فلسفه و فلسفه اخلاق قرار دارند و بحث و گفتوگو از آنها به عهده فلاسفه و دانشمندان فلسفه اخلاق است. این پرسشها بیارتباط با سؤالات دسته اول نیستند، بلکه به یکدیگر وابستهاند؛ پرسشهایی نظیر: خوب و بد اخلاقی چیست؟ آیا حقایق اخلاقی کلی وجود دارد؟ حوزه اخلاقیات چیست؟ قدرت و میزان نفوذشان چگونه و چقدر است؟ روانشناسان بدون تبیین ماهیت اخلاقیات نمیتوانند برداشتی درباره اخلاق و رشد اخلاق ارائه دهند به طور کلی، پژوهشهای تجربی درباره رشد اخلاق مبتنی بر پذیرفتن یک نظریه اخلاقی معاصر است. به عبارت دیگر، تحقیقات نظری در روانشناسی درباره رشد اخلاقی با یک سری مسائل زیربنایی دیگر که در فلسفه اخلاق مورد بررسی قرار میگیرند، ارتباط دارد و این مطلب، لزوم وابسته و مبتنی بودن نظریههای رشد اخلاق به فلسفه اخلاق را نشان میدهد، هرچند دانشمندان علوم اجتماعی و روانشناسان نمیخواهند به این مطلب اعتراف کنند.
طی نیم قرن گذشته روانشناسان تحقیقات بسیاری درباره رشد اخلاق انجام دادهاند. اگر اخلاق را به عنوان مجموعهای از قواعدی (اوامر، نواهی) که رفتار انسان را کنترل میکند بدانیم، رشد اخلاق را میتوان فرایندی دانست که به سوی پذیرش این مجموعه قواعد حرکت میکند. طبیعی است که این فرایند تحت تأثیر عوامل رسشی و یادگیری است. بنابراین، شامل یادگیری، شناخت قواعد و شناخت موقعیتهای اعمال قواعد میشود. نکته دیگر اینکه، چنانچه بپذیریم مکاتب الهی و دیگر نظریهپردازان در حوزه اخلاق در تعریف اخلاق به مجموعهای از قواعد و هسته مرکزی آن اتفاق نظر دارند، ولی درباره منبع و سرچشمه آن و ویژگیهای آنها و نقش اخلاق و میزان قدرت و نفوذ آن، برداشتهای متفاوتی ارائه شده است. همچنین بر اساس دیدگاههای متفاوت درباره ماهیات انسان، برداشتهای گوناگونی درباره رشد اخلاق وجود دارد: آیا رشد اخلاق همان شکوفایی کیفیات طبیعی و مادرزادی انسان است یا عوامل و نیروهای بیرونی و محیطی موجب رشد اخلاق است و یا شکل و الگوی سومی دارد؟
این پرسش نیز مطرح است که بلوغ اجتماعی و پیامدهای آن چیست؟ بنابراین، رشد اخلاق و فرایند تبدیل شدن کودک به یک عنصر اخلاقی و بلوغ اخلاقی و نیز مراحل و مراتب رشد اخلاق با پرسشهای فراوانی روبهروست. بدیهی است که هر نظریهپردازی بر اساس دیدگاه نظری خود و میزان تأکیدی که بر عوامل درونی یا بیرونی دارد به این پرسشها پاسخ میدهد. اما دیدگاه دقیقتر آن است که رشد اخلاقی اساسا بر رشد کلیتر و عامتر انسان یعنی رشدزیستی، رشدشناختی و رشد عاطفی انسان مبتنی است و در یک جمعبندی کلی میتوان گفت: کسی به بلوغ اخلاقی رسیده است که:
ـ توانایی تفکّر درباره خود و تصمیمگیری را داشته باشد.
ـ در رابطه با دیگران، از خود احساسی مناسب داشته و بداند که چگونه در موقعیتهای مختلف به روش‌های عاطفی مناسب و صحیح پاسخ دهد.
ـ درجه بالایی از خود کنترلی را دارا بوده و قادر به انجام رفتار مناسب باشد.
ـ توان فراگیری رفتار در موقعیتهای مشابه و یکسان در خود ایجاد کرده و دارای شخصیت واحد باشد.
دستهبندی نظریهها بر اساس تأکیدی که هر کدام از آنها بر یکی از عوامل مؤثر بر رشد دارند شکل میگیرد. مثلاً نظریه یادگیری اجتماعی، که متأثر از سنت تجربهگرایی غرب است، بیشتر بر نقش تجربه و یادگیری تأکید دارد و در مقابل، نظریههایی که رشد اخلاق را رشد طبیعی استعدادهای مادرزادی انسان تلقّی میکنند متأثر از سنّت عقلگرایی غرباند و شکل جدید و معاصر آن در قالب نظریههای رشدی ـ شناختی تبلور یافته و نمایندگان اصلی آن پیاژه و کهلبرگ میباشند. نظریه روان تحلیلگری نیز یک رویکرد تجربهگرایی دارد و تحت تأثیر سنّت تجربهگرایی غرب است.
1ـ نظریه یادگیری اجتماعی و رشد اخلاق
همانگونه که اشاره شد، عواملی که موجب گردیده تا این نظریه تأکید ویژهای بر نقش تجربه و یادگیری در رشد اخلاق داشته باشد، مربوط به سنّت تجربهگرایانه تاریخ تفکّر غرب است. این رویکرد در اصطلاح وسیعتری اظهار میدارد که تمام معلومات و عقاید از تجربه مشتق میشود و معلومات و آراء دیگران ضرورتا باید به عنوان مکتسبات افراد تلقّی شود. پس، امور مادرزادی کم و بیش منوط به پذیرش توانایی ارگانیزم در امر یادگیری است. این دیدگاه به طور خاص در تفکر انگلستان از اواخر قرن 17 تشدید شد و در نظر اکثر علوم، از جمله علوم اجتماعی، غالب گردید. بر عکس، نظریههایی که رشد اخلاق را بیشتر به عنوان رشد طبیعی تواناییهای مادرزادی تحلیل میکنند، مربوط به سنّت عقلگرایی میباشند که معتقدند ذهن یا عقل انسان نقش مهمی در دانش بشر ایفا میکند. این نگرش در فرانسه و آلمان و از زمان دکارت که تمام مفاهیم علم را در قرن 17 تغییر داد، رایج بود.
نظریه یادگیری اجتماعی شکلگیری اخلاق را اکتساب قواعد و شکلهای رفتاری میداند که از طرف محیط خارج بر فرد القا میشود. انسان در خلال فرایند یادگیری، که در آغاز توسط عوامل بیرونی پشتیبانی میشود، بر اساس قانون پاداش و تنبیه مجبور است برخی از قوانین را رعایت کند. زمانی آن قوانین کامل میشود که درونی شوند و افراد آن را به عنوان «قواعد خود» تلقّی کنند. این رویکرد، انسان را به سان گِل رس شکل نگرفتهای میداند که بر اساس تعلیم و تربیت به شکل دلخواه درمیآید. در این دیدگاه، انگیزه اصلی رفتار، ارضای نیازهای زیستی است؛ و یادگیری بر طبق قوانین خاص، بخصوص قانون اثر شکل میگیرد. 3 رشد اخلاقی، نوعی تربیت است و مبتنی بر اصل پاداش و تنبیه. بنابراین، در این دیدگاه، رشد اخلاقی وابسته به یادگیری است. توماس ورن Thomas E. Wern میگوید: عنصر اخلاقی به این دلیل اخلاق را میپذیرد که نتیجه پذیرش وی، دریافت تقویت بیشتر است. همانگونه که ورن خاطرنشان میکند، میتوان تقویت را یا به نظریه «انتظار انگیزه»4 مرتبط دانست که براساس آن، میلها و علاقهها اولا و بالذات متوجه لذّت مورد انتظار است و یا آن را به نظریه «کاهش کشاننده» مرتبط دانست که بر طبق آن، لذّت اولا و بالذات همان کاهش حالت نیازمندی تلقّی میشود.
وجدان و چگونگی شکلگیری آن موضوعی است که در رشد اخلاق مورد توجه روانشناسان بوده و هست و سعی کردهاند به توضیح این مطلب بپردازند که چگونه قواعد و دستورات بیرونی به وسیله یک فرد، درونی میشوند تا موجب رفتار اجتماعی مورد پسند اجتماع و در شرایط مناسب شود. این نظریه، وجدان را نوعی بازتاب میداند که بر اساس قانون اثر و پاداش و تنبیه، شرطی شده است. در اینجا مناسب است به دو دیدگاه متفاوت درباره وجدان اشاره شود:
الف. دیدگاه غیرشناختی آیزنگ
برخی مثل آیزنگ H. J. Eysenck برداشت غیرشناختی دارند و وجدان را بازتاب شرطی شده میدانند. وی معتقد است: وجدان اضطراب شرطی شدهای است که ابتدا از طریق تنبیه ایجاد میشود. در این الگو، رفتاری که از نظر دیگران بد، شرّ یا پلید تلقّی میشود یک محرک شرطی را تشکیل میدهد که به طور عادی و طبیعی پاداش داده میشود؛ زیرا موجب رضایت فوری فرد میگردد. اما با ارائه تنبیه برای آن رفتار، تغییر میکند. محرک غیرشرطی موجب پاسخ غیرشرطی ناخوشایند میشود و با فرض تجربه کافی از این همراهی و تداعی، به قول آیزنگ، انتظار داریم اضطراب شرطی شده به تدریج یک پاسخ شرطی گردد؛ زیرا این عمل پیامد و بازخوردی منفی و فوری دارد که هم از فکر و هم از اجرای آن عمل به طور کلی جلوگیری میکند. فرد این اضطراب شرطی شده را به عنوان»وجدان« تلقّی میکند. «وجدان» در این دیدگاه، یک پاسخ شرطی خودکار است و همانند یک زنگ اخبار ساعت یا یک دستگاه امنیتی ظاهر میشود که در صورت لزوم اجازه میدهد وجدان شخصی وارد صحنه شود و احساسات فرد را مورد سنجش و ارزیابی قرار دهد.
ب. دیدگاه شناختگرایان
برخی دیگر ـ مثل بسیاری از نظریهپردازان یادگیری اجتماعی که از برداشت رفتارگرایانه یادگیری اظهار نارضایتی میکنند ـ وجدان را امری شناختی و ارزشی میدانند. این رویکرد در ارتباط با قضاوت و رفتار اخلاقی بیشتر به ملاحظات شناختی و ارزشی توجه نموده و نظریه «خود تنظیمی» را در ارتباط با درونیساختن ارزشهای اخلاقی تقویت کرده است. آرون فرد با انتقاد از برداشت رفتارگرایانه یادگیری میگوید: این نظریهها علیرغم اینکه معتقدند یادگیری بر اساس انتقال ارزشها از عناصر اجتماعی به افراد شکل میگیرد، ولی هیچیک از آن نظریهها هیچیک از ارزشهای شناختی یا عاطفی را نپذیرفتهاند. به همین دلیل، وی در پی آن است که یک شکل قابل قبولتری از نظریه یادگیری اجتماعی را در یادگیری اخلاقی رشد و گسترش دهد. آرون فرد بر درونی کردن یا کسب کنترل درونی شده رفتار تأکید میورزد و معتقد است: ما عملی را باید مورد توجه قرار دهیم که درونی شده و تداوم آن عمل، مستقل و غیروابسته به تأثیرات بیرونی است؛ یعنی به حدی است که تأثیرات تقویتی بیرونی صرفا یک واسطه باشند و عوامل خارجی نظیر پاداش و تنبیه در آن تأثیری نداشته باشد. پس ملاک اصلی درونی شدن این است که رفتار در شرایط مناسب به طور مستقل از پیامدهای خارجی تثبیت شده شکل گیرد. خلاصه آنکه وجدان واژهای است برای اشاره به فرایندهای شناختی و عاطفی که یک تسلط اخلاقی درونی شدهای را بر رفتار فرد به وجود میآورد.
آرون فرد اخلاقیات را چیزی معرفی میکند که ضرورتا به سعادت و خوشی دیگران مربوط میشود. در این صورت، این تصویر و مفهوم درباره وجدان تا حد زیادی چیزی بیش از موضوعات مربوط به قضاوت اخلاقی را شامل میشود. «وجدان» به بعد ارزشی از خودگذشتگی از لذّت توجه دارد و از طرحهایی که جهت و بُعد آن از درون ناشی میشود حمایت میکند. آرون فرد قلمرو وجدان را حوزههایی از رفتار میداند که تجربه اجتماعی به ارزش اساسی عاطفی ـ به منظور ظهور و بروز شناخت فرد و ارزیابی رفتار خود ـ پیوند خورده باشد. از اینرو، بسیاری از ارزشهای اخلاقی نظیر مواظبت از دیگران، عدالت، صداقت و مانند آنها، به روشنی تحت این قلمرو قرار میگیرند. بنابراین، از نظر آرون فرد برای اینکه رفتاری را رفتار اخلاقی محسوب کنیم هر دو فرایند عاطفی و شناختی ضروری است. وی عناصرشناختی را واسطه عناصر عاطفی میداند.
ویژگی خاص نظریه یادگیری اجتماعی درباره رشد اخلاق، همان شیوه رایج در روانشناسی است؛ یعنی تکیه بر نتایج حاصله از تحقیقات تجربی و آزمایشگاهی و ارائه فرضیههایی که به وسیله تحقیقات تجربی تأیید و حمایت میشود. این در حالی است که نمیتوان با انسان، که موضوع این علم است، با روش یک علم تجربی و طبیعی برخورد نمود و تحقیقات آزمایشگاهی درباره اخلاق با مشکلات مفهومی و روششناختی بسیاری روبهروست.
2ـ نظریه روان تحلیلگری و رشد اخلاق
این نظریه مانند نظریه یادگیری اجتماعی، دیدگاهی لذّتگرایانه درباره ماهیت انسان دارد. نظریه مزبور فرایند رشد اخلاقی را مساوی با اجتماعی شدن میداند که در خلال تعارض بین کشانندههای طبیعی فرد و خواستههای جامعه شکل میگیرد. فروید معتقد است کودک در پذیرش قواعد و قوانین اخلاقی متّکی بر ممنوعیتها و نواهی عناصر و عوامل اجتماعی، بخصوص والدین خود است، زیرا توانایی تشخیص خوب یا بد بودن امور را ندارد و به دلیل ترس از تنبیه، بخصوص ترس از دست دادن محبت و عاطفه والدین، به سوی پذیرش قواعد اخلاقی میرود.
پذیرش قواعد بیرونی به وسیله همانندسازی با والدین، بخصوص با والد همجنس، تقویت میشود و پس از مدتی، کودک از افرادی همچون معلم و دیگر الگوها تأثیر میپذیرد و به سوی شخصیت واقعی خود حرکت میکند. مرحله اصلی تحوّل اخلاقی در رشد کودک، درونی کردن هنجارهاست که فروید از آن به عنوان یک تحول بزرگ در فرد یاد میکند و زمانی این تحول صورت میگیرد که مرجع قدرت در خلال تثبیت فرامن، درونی شود. وی معتقد است هنجارهای اخلاقی، بیرون از طبیعت انسان است که با میل فرد از درون همیشه در تعارض میباشد.
فروید بر مراحل اولیه رشد تأکید افراطی دارد و شکلگیری اخلاق را در تعارض بین کشانندههای غریزی و خواستههای جامعه میداند و نفوذ اعتقادات اخلاقی را مرهون ترس از تنبیه شدن در صورت عمل نکردن به آن میداند، از اینرو، آنها را محدودیتهایی تلقّی میکند که بر فرد تحمیل میشود.
برداشت فروید درباره رشد بر اساس تلقّی وی از شخصیت و چگونگی شکلگیری آن ترسیم میشود. در نظر وی، شخصیت با رشد عاطفی پیوند خاصی دارد. اگر در فرایند رشد، کودک از لذّت دور نگه داشته شود، دارای فرامن شدیداً سختگیر میشود، اما اگر به طور طبیعی در کودکی به نیازهای اولیه وی پاسخ مثبت داده شده باشد و از روش‌های ترکیبی دستورات فرامن و نهاد برخوردار گردد، دارای شخصیت سالم خواهد بود. به نظر فروید، شخصیت در همان سنین کودکی (6 و 5 سالگی) شکل میگیرد و انسان ایدهآل کسی است که در بلوغ عاطفی به مرحله ایدهآل رسیده باشد.
در یک نگاه کلی، میتوان این نظریه را چنین ارزیابی کرد:
1. عناصر اصلی تشکیلدهنده نظریه فروید، مثل لیبیدو، همانندسازی، عقده ادیپ، و مفهوم فرامن، کم و بیش نامعلوم و نامشخص است و نمیتوان جنبههای متفاوت نظریه را مورد آزمون قرار داد.
2. تحقیقات فروید متّکی بر تعداد محدودی از آزمودنیها، بخصوص یافتههای او از دادههای بالینی محدود بر گرفته از بیمار خود «هانس»، بود و حال آنکه فروید نتایج تحقیق خود را تعمیم داد و برای هر فرهنگ و هر زمان و مکانی صادق دانست.
3. آزمودنیهای فروید، انسانهای بهنجار نبودند.
4. انگیزه اصلی و اولیه رفتار اخلاقی در نظریه فروید در میل کودک به لذّت بردن از محبت والدین است که با ترس از دست دادن عشق آنها عجین گردیده است، ولی فروید درباره چگونگی به وجود آمدن بصیرت و بینش اخلاقی یا ادراک اخلاقی سخن نگفته است.
5. نظام پیشنهادی فروید برای اینکه بتواند زندگی اخلاقی بهنجار بزرگسال را به خوبی توصیف کند بسیار محدود و ناتوان است.
3ـ نظریههای شناختی
ظهور نظریههای شناختی ابتدا توسط پیاژه در اوایل دهه 1930رخ داد و سپس کهلبرگ آن را در اواخر دهه 1950 در رشد اخلاق گسترش داد. این نظریهها برآنند تا انواع دورنمای رشد اخلاق را بر اساس مراحل رشدشناختی از اوایل کودکی تا بلوغ طبقهبندی نمایند. پیاژه تفکر کودکان درباره موضوعات اخلاقی را به «مرحله انقیاد» و «مرحله خودکنترلی» تقسیم کرد. سپس کهلبرگ بر اساس تلاشها و تحقیقات خود و با تکیه بر نظریه پیاژه ادعا کرد مراحل رشد اخلاق بیش از دو مرحله است و در ابتدا آن را به شش مرحله رساند. تلاشهای پیاژه و کهلبرگ برای طبقهبندی مراحل رشد اخلاق با نظریههای یادگیری اجتماعی و روان تحلیلگری در تضاد محسوس است؛ چرا که با تأکید بر اکتساب تواناییهای ذهنی و سطوح درک، معتقد به همراهی آن با رشد عاطفی میباشند. چشمانداز کلی طبقهبندی مزبور این است که کودکانی که قادرند در مورد مسائل اخلاقی تفکر کنند، این توانایی برای هدایت رفتارشان کافی است و نیازی به مسئله انگیزش ندارند؛ به خلاف رویکرد روان تحلیلگری که تأکید خاصی بر اکتساب انگیزههای هدایت شده دارد.
این دو نظریه دیدگاه مثبتی درباره طبیعت انسان و ظرفیت و تواناییهای کودک برای رشد اخلاقی او دارند و تضادهای شدید بین طبیعت و اخلاقیات، فرد و جامعه در این دو دیدگاه کمرنگ میشود، بخصوص پیاژه که با طرز تفکر فروید آشنا بود و در بعضی جنبهها در ساختن نظریاتش تحت تأثیر او بود. اما نه پیاژه و نه کهلبرگ هیچکدام لذّتجویی روانشناختی یا اخلاقی را قبول نداشتند.
الف. نظریه پیاژه و رشد قضاوت اخلاقی
هرچند دیدگاه پیاژه بیشتر درباره مراحل رشدشناختی کودک است، اما بخشی از کار وی به رشد اخلاق نیز مربوط میشود. وی معتقد است تفکر اخلاقی کودکان از میان یک رشته مراحل دو گانه عبور میکند؛ در سنین 4 و 5 سالگی نظرشان درباره مسائل اخلاقی تحت تسلط والدین و بزرگسالان است که این نشانه مرحله ابتدایی رشد اخلاقی، یعنی «اخلاق اجباری» است و از حدود ده سالگی، تحت تأثیر گروه همسال قرار میگیرند و به طرف «خودمختاری اخلاقی» یا «اخلاق همکاری» میروند که این مرحله، مرحله بلوغ اخلاقی تلقّی میشود.
به نظر پیاژه، اصل و پایه اخلاق را قواعد و احترام به آنها تشکیل میدهد. اساس تمام اخلاقیات را باید در احترامی که فرد به این قواعد میگذارد، جستوجو کرد. کودکان 5تا 9 ساله، قواعد اخلاقی را مقدّس، تغییرناپذیر و وضع شده توسط قدرت بالاتر تلقّی میکنند. از اینرو، این سن را سن «واقعگرایی اخلاقی» نامیده است. مهمترین ویژگی این مرحله (واقعگرایی اخلاقی) خود میانبینی است؛ یعنی توانایی محدود کودک برای تشخیص و تمیز بین خود و جهان خارج. 5 مثلاً، کودک ویژگیهای ذهنی تجربه شده خود را به خارج نسبت میدهد و نمیتواند بفهمد که اندیشههای دیگری غیر از دیدگاههای او نیز وجود دارند. بنابراین از نظر کودک قوانین اخلاقی واقعیت عینی دارند. اما در مرحله بعد کودک بر اساس همکاری با همسالان و یا با بزرگسالان، آگاهی جدیدی مییابد و مسئله همکاری، حسّ تعامل و احترام متقابل برای وی مطرح میشود و نیز مسئله مربوط به عدالت و انصاف، که حاصل رضایت متقابل یا موافقت اجتماعی است، برای وی شکل میگیرد و در نتیجه، اخلاق همکاری یا «نسبیگرایی اخلاقی» مطرح میشود.
پیاژه روند تحول قضاوتها و اندیشه اخلاقی را با استفاده از دو روش عمده مورد پژوهش قرار میدهد:
1. ابتدا درصدد برآمد که ببیند به موازات بالا رفتن سن کودک چه تحولاتی در نگرشهایش نسبت به قواعد بازیهای رایجی همچون تیله بازی (با گویچههای شیشهای) پیدا میشود. وی این تحقیقات را با مشاهده مستقیم دنیای بازی کودکان به انجام رساند.
2. روش دوم این بود که او ابتدا داستانی را برای کودکان نقل میکرد و سپس با طرح سؤالاتی نظیر اینکه چرا و تا چه اندازه رفتار شخصیت داستان به خطا رفته است، درصدد برمیآمد تحولی را که در قضاوتهای آنان نسبت به اهمیت گناه و سرپیچی از مقررات پیدا شده مطالعه کند.
مراحل رشد اخلاقی از دیدگاه پیاژه
به نظر پیاژه رشد مفاهیم اخلاقی در کودکان دارای توالی ثابت و نامتغیر و متناسب با تحولات شناختی است که از یک مرحله اولیه به نام «واقعگرایی اخلاقی» آغاز و به مرحله کاملتری به نام «اخلاق همکاری» یا «اخلاق توافقی» منتقل میشود و هیچکس نمیتواند بدون طی مرحله واقعگرایی به مرحله کاملتر راه یابد.
مرحله اول رشد اخلاقی کودکان در سنین بین 4 تا 7 سالگی رخ میدهد و مرحله دوم در سنین 9 یا 10 سال به بالا آغاز میشود. بنابراین، فاصله زمانی بین 7 تا 9 سالگی یک مرحله انتقال بین دو مرحله اول و دوم تلقّی میشود که در آن زمان اشکال مختلفی از تفکر هر دو مرحله قبل و بعد در کودکان بروز و ظهور میکند. لازم به ذکر است در سنین قبل از 4سالگی، دستورها و اوامر اخلاقی برای کودکان جایگاهی ندارند و کودک در این زمان فقط از تمایلات و خوشی و لذت خویش پیروی میکند و شاید به همین دلیل بوده که پیاژه آغاز مراحل اخلاقی را پس از این زمان قرار داده است و برخی از نویسندگان آن را مرحله «ناپیروی» از دیدگاه پیاژه تلقّی کردهاند. به اعتقاد پیاژه کودکان در این سنین توجه و آگاهی کمی نسبت به قوانین دارند6 و بازیهایشان به شکل منظم و به هدف برنده شدن نیست؛ مثلا، اگر دو کودک سه ساله را در حالی که به تیله بازی مشغولند، مشاهده کنیم، خواهیم دید که هر یک قوانینی مخصوص به خود دارند. برای آنها تنها هدف بازی لذت بردن و خوش بودن است.
در نظریه اخلاقی پیاژه، بلوغ اخلاقی این است که شخص با دیگران به طور برابر همکاری کند، مسئولیت فردی را بپذیرد، انعطافپذیر باشد و نسبت به نظرات متفاوت، سعه صدر داشته باشد و به تعهدات اخلاقی بر اساس انتخاب خود و توافق با دیگران ملتزم شود، نه تحت اجبار و فشار دیگران.
پیاژه به نزدیک بودن و هماهنگ بودن نتایج تحقیقات در روانشناسی کودک و رشد اخلاق بانتایج تحلیلهای تاریخی و جامعهشناختی فلاسفه غرب معتقد بود و تحوّل تاریخی فرهنگ انسانی را مبتنی بر دورههای اولیه و حکومت سالخوردگان میدانست که به مرور زمان از آن قید و بندها رهایی یافته و به نظام دموکراسی رسیده است که آخرین درجه رشد تاریخی فرهنگ است.
لازم به ذکر است که برخی تحقیقات، 7 بعضی از نظرات پیاژه را زیر سؤال بردهاند؛ مثلا، تمام کودکانی که در سن واقعگرایی اخلاقی هستند، قوانین را قوانین ثابت تلقّی نمیکنند و آنها را توسط بزرگسالان قابل تغییر میدانند. همچنین بعضی کودکان به خاطر وجود عوامل اجتماعی، فرهنگی، خانوادگی و شخصیتی به موضوعات مختلف اخلاقی، پاسخهای متفاوتی دادهاند.
مرحله اول: رشد اخلاقی؛ واقعگرایی اخلاقی: در این مرحله که مقارن دوره عملیات منطقی عینی رخ میدهد، کودک توجه و احترام زیادی نسبت به قوانین از خود نشان میدهد. در نظر وی، قوانین دستاورد تلاش قدرتهای بیرونی نظیر والدین است و از اینرو، پا برجا و نامتغیرند و گذشت زمان نیز آنها را از بین نمیبرد. اندیشه حاکم بر این مرحله «مطلقگرایی اخلاقی» است؛ یعنی در پندار کودک همه قوانین ثابت و لایتغیر است و تبدیل یا تصرفی نمیپذیرد و کوچکترین سرپیچی و تخطّی از آنها به تنبیهی اجتنابناپذیر منجر خواهد شد و سرانجام کسی یا چیزی مجرم و گناهکار را مجازات خواهد کرد.
پیاژه این مسئله را اعتقاد به «عدالت طبیعی» مینامد و میگوید: 8 کودک تنبیه را واکنش مکانیکی و بازتاب طبیعی مخالفت از قانون میداند و پس از هر سرپیچی با نگرانی منتظر نزول بلای تنبیه است. مثلا، کودکی که به مادرش دروغ گفته ممکن است بعدها که از دوچرخهاش میافتد و پایش خراش برمیدارد بگوید: این سزای آن دروغی است که به مادرم گفتم.
در این مرحله، ارزیابی کودک نسبت به زشتی و شومی یک عمل تنها بر مبنای «پیامدهای عینی» آن انجام میگیرد و نیت خیر و شر فاعل را در آن دخالت نمیدهد؛ مثلا، زمانی که کودک خردسالی میشنود پسرکی در حال کمک به مادر خود 15 فنجان شکسته است و کودک دیگری هنگامی که مادرش در خانه نبوده و میخواسته کلوچه بردارد، فنجانی از کنار دستش لغزیده و شکسته است، خواهد گفت: اولی کار بدتری کرده است؛ چون 15 فنجان شکسته است. در نظر کودک مقدار خسارت وارده و نتایج کار ملاک ارزیابی کارهاست.
در این مرحله، کودک قادر نیست چنان از تجارب خود تبعیت کند که اوضاع بیرونی را همانند دیگران درک کند و به عبارتی، هنوز دچار «خود میانبینی» است. کودک هنوز نمیتواند دریابد که پایه اصلی همه قوانین، توافقهای دو یا چند طرفه است که به منظور هماهنگسازی اهداف متفاوت صورت گرفتهاند. بنابراین، گرایش مسلط در این مرحله «اطاعت اخلاقی از دیگران» است. 9
مرحله دوم: رشد اخلاقی؛ اخلاق همکاری: این مرحله با ورود به دوره سوم، یعنی دوره اعمال صوری آغاز میشود و به موازات رشد و تحوّل شناختی در فرد، رشد اندیشه در مورد موضوعات اخلاقی نیز تداوم پیدا میکند.
در این مرحله، قضاوتهای اخلاقی نوجوان در مورد قوانین اجتماعی بیشتر «نسبیگرا» است؛ به این معنا که قوانین و مقررات در نظر نوجوان عبارت است از یک سلسله موافقتهای قراردادی و دلبخواهی که میتوانند مورد تردید و حتی تفسیر قرار گیرند.
اطاعت از افرادی همانند والدین که دارای قدرت هستند نه ضروری است و نه همیشه مطلوب، سرپیچی و تخلّف از قوانین نیز همیشه خطا نیست و قطعا هم به تنبیه منتهی نمیشود.
ویژگی دیگر این مرحله آن است که در قضاوت نسبت به رفتار دیگران علاوه بر توجه به پیامدهای عینی آن، احساسات و دیدگاههای افراد نیز باید به حساب آید. به اعتقاد نوجوان، تنبیه یک رفتار همیشه باید متناسب با نیات فاعل و ماهیات سرپیچی یا انگیزه مخالفت باشد. تنبیه رفتار نادرست باید به صورتی اعمال شود که یا آسیب وارده تلافی شود و یا دستکم به خطاکار بیاموزد که در صورت تکرار موقعیت به گونه بهتری عمل کند. 10
در نظریه اخلاقی پیاژه، بلوغ اخلاقی این است که شخص با دیگران به طور برابر همکاری کند، مسئولیت فردی را بپذیرد، انعطافپذیر باشد و نسبت به نقطه نظرات متفاوت، سعه صدر داشته باشد و به تعهدات اخلاقی بر اساس انتخاب خود و توافق با دیگران ملتزم شود نه تحت اجبار و فشار دیگران.
پیاژه به نزدیک بودن و هماهنگ بودن نتایج خودش در روانشناسی کودک و رشد اخلاق با نتایج تحلیلهای تاریخی و جامعهشناختی فلاسفه غرب معتقد بود و تحوّل تاریخی فرهنگ انسانی را مبتنی بر دورههای اولیه و حکومت سالخوردگان میدانست که به مرور زمان از آن قید و بندها رهایی یافته و به نظام دموکراسی رسیده است که منتهی درجه رشد تاریخی فرهنگ است.
لازم به ذکر است بعضی تحقیقات، برخی از نقطه نظرات پیاژه را دچار چالش کرد11 مثلا تمام کودکانی که در سن واقعگرایی اخلاقی هستند، قوانین را قوانین ثابت تلقّی نمیکنند و آنها را توسط بزرگسالان قابل تغییر میدانند. همچنین بعضی کودکان به خاطر وجود عوامل اجتماعی، فرهنگی، خانوادگی و شخصیتی به موضوعات مختلف اخلاقی، پاسخهای متفاوتی دادهاند و رشد اخلاقی کودکان در ابعاد پیاژهای، در هر مرحله و یا در عبور و گذر از یک مرحله به مرحله بعدی یکسان نیست.
نکته دیگر اینکه، ادعای پیاژه مبنی بر هماهنگی یافتههای روانشناختی وی با یافتههای تاریخی و جامعهشناختی را نمیتوان بر اساس شواهد موجود در فرهنگهای مختلف و گذشته یک ادعای قطعی دانست، بنابراین، میتوان آن را یک ادعای غیرموجه شمرد.
همانگونه که گفته شد، پیاژه بیشتر با قضاوت اخلاقی در رشد کودکان سر و کار داشت نه با فلسفه اخلاق یا مسائلی که درباره ماهیت اخلاق است. بنابراین، باید درباره مراحل رشد اخلاق در پرتو مفاهیم مناسبتر و کاملتر تحقیق بیشتر و دقیقتری انجام میگرفت که این کار توسط کهلبرگ صورت گرفت.
ب. کهلبرگ و شرح مراحل اخلاقی
کهلبرگ به پیروی از پیاژه موضوع اساسی اخلاق را استدلال اخلاقی میداند، ولی بر خلاف پیاژه که مراحل رشد اخلاق را به دو مرحله واقعگرایی و نسبیگرایی اخلاقی تقسیم نمود، وی در ابتدا مراحل اخلاق را شش مرحله دانست و قلمرو اساسی اخلاق را مسئله «عدالت» تلقّی کرد. وی این مراحل ششگانه را به سه سطح کلیتر تقسیم نمود که عبارتند از:
1. سطح پیش عرفی؛ 2. سطح عرفی؛ 3. سطح پس عرفی.
کهلبرگ درباره مرحله اول که آن را «مرحله فرمانبرداری» نامیده است، میگوید: از نظر کودک «درست» عبارت است از: تخطّی نکردن از قوانینی که نافرمانی آنها مجازات و تنبیه را به همراه دارد و پذیرفتن قدرت مراجع قدرت مثل والدین. مرحله دوم، مرحله هدف ابزاری فردی و مبادله است. در این مرحله، کودک قواعدی را مراعات میکند که مستقیما منافع شخصی را تأمین میکنند و پذیرفته است که هر کس منافعی دارد که با نیازها و منافع دیگران در تعارض است. مرحله سوم، مرحله انتظارات بین فردی دو جانبه و یا روابط دو جانبه و هم نوایی است. در این مرحله، بر توجه داشتن به دیگران، روابط مبتنی بر اعتماد، وفاداری و قدرشناسی از دیگران تأکید میشود. دیدگاه فرد در این مرحله در ارتباط با افراد دیگر، که احساسات و توافقهای مشترکی با او دارند، شکل میگیرد. در مرحله چهارم، که به مرحله نظامهای اجتماعی و وجدان نامگذاری شده است، فرد در پی انجام وظایف اجتماعی است و به رعایت نظم اجتماعی و حفظ رفاه و سعادت جامعه و گروه خود احساس نیاز میکند. در این مرحله، فرد بین دیدگاههای اجتماعی و انگیزههای فردی تفاوت و تمایز قایل میشود.
مرحله پنجم، مرحله قرارداد یا وظیفه اجتماعی است. فرد در این مرحله از اختلاف ارزشها و ارتباط آنها با گروه خودآگاهی دارد. به این دلیل، به قوانینی متعهد است که آنها را قرارداد اجتماعی میداند، از حقوق همه مردم حمایت میکند و بر این اصل تأکید و اصرار میورزد که: «بیشترین نفع و نیکی برای بیشترین افراد.» مرحله ششم، مرحله اصول اخلاقی همگانی است. در این مرحله، فرد با مراجعه به اصول اخلاقیای که خود برگزیده است به قوانین و توافقهای اجتماعی پایبند میشود و بر اساس اصل «برابری حقوق انسانها و احترام به مقام انسانها به عنوان افراد» به اصول اخلاقی همگانی متعهد میگردد.
کهلبرگ با تکیه بر تحقیقات خود ادعا کرد که کودکان تا سن 10 سالگی در مرحله 1 و 2 قرار دارند و پس از آن وارد مراحل 3و4 میشوند و مراحل 5و6 مربوط به دوره بزرگسالی است. با دقت در مراحل مزبور معلوم میشود که مرحله 5بیشتر با «نظریه نفع گروهی» هماهنگ است و تحت تأثیر «اصل فایده و سود» شکل گرفته و رشد میکند. مرحله 6 نیز نشاندهنده یک نوع گرایش به دیدگاه وظیفهگروی و بخصوص تداعیکننده دیدگاه کانت است که وظیفه افراد با آگاهی یافتن فرد از اصول اخلاقی جهانشمول روشن میشود. به همین دلیل است که بیل پوکا ـ که در فلسفه اخلاق قلم زده است ـ به این دیدگاه کهلبرگ ایراد گرفته و میگوید: این توصیفها و تبیینهای مرحلهای کهلبرگ که تفسیر و برداشتهای او از دادههای تجربی است، قابل قبول و موجّه نیست؛ زیرا هر یک از مراحل 5و6 برداشت و تفسیری است که با نظریههای فلسفی گوناگون تناسب دارد. بنابراین، نظام اخلاقی معرفی شده توسط کهلبرگ از ویژگی و مشخصه دو مکتب عمده لیبرالیسم اخلاقی یعنی «نظام سودگروی» و «نظام وظیفهگروی» سود جسته است.
کهلبرگ هسته اصلی اخلاق را فضیلت «عدالت» میداند و معتقد است: فضیلت متعدد نیست، بلکه یکی بیشتر نیست و آن هم عدالت است. بنابراین، وی نظریه «دسته فضایل» را رد کرد. هرچند بعدا کهلبرگ پذیرفت که عدالت تمام اخلاق یا تنها زمینه قضاوت اخلاقی نیست، ولی عدالت در تمام مراحل اخلاق در هر سطحی که باشد، مطرح است. علیرغم اینکه دو مرحله سطح پس عرفی در نظریه کهلبرگ از اهمیت بسیاری برخوردار است، ولی بر اساس مدارک تجربی و تحقیقات انجام شده، آزمودنیهای انگشتشماری به مرحله شش رسیدهاند.
برخی از محققان مثل مارتین پاکر نتایج تحقیق خود را که زیر عنوان «عمل اخلاقی چهار سالهها» انجام گرفت، چنین بیان کرد که رویکرد رشدی ـ شناختی کهلبرگ نمیتواند پیچیدگیهای تفکرات و اعمال اخلاقی کودکان را به درستی توجیه کند.
پینوشتها
1 ـ Maturation of inborn
2 ـ Experience
3 ـ Law of Effect
4 ـ Thomas E. Wern, Social Learning Theory, p. 411.
5 ـ Egocentrism.
6 ـ ناصر باهنر، آموزش مفاهیم دینی همگام با روانشناسی رشد، شرکت چاپ و نشر بینالملل، 1378.
7 ـPaul Crittenden, Learning to Be Moral, 1988, sydney Australia.
8 ـ immanent justice.
9ـ جمعی از نویسندگان، روانشناسی رشد، قم، دفتر همکاری حوزه و دانشگاه1375.
10 ـ جمعی از نویسندگان، روانشناسی رشد، تهران، انتشارات سمت1375.
11 ـ Paul Crittenden, Learning to Be Moral, 1988, sydney Australia.
ماهنامه معرفت شماره 87،
ویژه نامه روان شناسی
نویسنده : محمدرضا احمدی
