فراگیران نخبه، نیازها و استعدادهایى دارند که در قالب برنامه هاى عادى مدارس و مراکز آموزشى برآورده نمى شوند و به درستى پرورش نمى یابند. از این رو، باید تغییراتى در این نوع برنامه ها به وجود آورد. در این مقاله، راه کار و شیوه هایى براى تغییر در محتوا، روش و محیط آموزشى کلاس هاى عادى ارائه شده است. روش هاى «شتاب بخشى»، «غنى سازى» و «پیچیده سازى» براى تغییر محتوا، روش «حل مسئله» و «آفرینندگى» براى تغییر شیوه تدریس، و روش هاى «سرعت»، «گروه بندى» و مانند آن براى تغییر محیط آموزشى به کار گرفته مى شوند.
انسان با توانایى هاى بالقوّه به دنیا مى آید. این توانایى ها در اثر پاره اى عوامل در برخى بیشتر و در برخى دیگر کمتر بروز مى کنند. اصطلاح «نخبه»1 به کسى اطلاق مى شود که با استعدادها و توانمندى هاى برجسته خویش، در مقایسه با افراد عادى، مى تواند کارهاى مهم تر و پیچیده ترى انجام دهد.
در محیط آموزشى، نیازها، علاقه ها و ظرفیت هاى شاگردان نخبه گسترده تر و بالاتر از دیگر شاگردان است. بنابراین، تهیه کننده برنامه و مربّى آموزشى باید شرایط و امکانات ویژه اى را تدارک ببیند و به روش هایى روى آورد تا این گروه برگزیده بتواند توانایى هاى خود را به کار گیرد و به سوى رشد و پیشرفت گام نهد.
در میان نوشته هاى تربیتى، به مناسبت هاى گوناگون، موضوع تعلیم و تربیت نخبگان و تیزهوشان از سوى دانشمندان و صاحب نظران این رشته مطرح شده است. عده اى این موضوع را به صورت جداگانه و به تفصیل مورد بررسى قرار داده اند؛ و عده اى دیگر در ضمن مباحثى مانند روان شناسى تربیتى و دانش آموزان و فراگیران استثنایى به آن اشاره کرده اند.
هدف اصلى این مقاله ارائه انواع راه ها و روش هاى آموزشى براى گروه نخبه است که مى تواند مفید واقع شود و توانایى هاى آنان را تحقق بخشد. نگارنده پس از بیان تعریف و ویژگى هاى نخبگان و توضیح ضرورت رعایت تفاوت هاى فردى در تعلیم و تربیت و اهمیت آموزش آنان، به موضوع اصلى پرداخته است. این نوشته بر پایه این باور شکل گرفته است که براى آموزش سرآمدها، نمى توان به برنامه هاى عادى مدارس بسنده کرد، بلکه باید محتوا، روش و یا محیط تربیتى آن را تغییر داد. در این
زمینه، روش هاى «شتاب بخشى»، «غنى سازى» و «پیچیده سازى» براى تغییر محتوا، روش «حل مسئله»، «مسئله یابى» و «پرورش خلّاقیت» براى تغییر شیوه یاددهى، و روش هاى «سرعت»، «گروه بندى» و مانند آن براى تغییر محیط آموزشى به کار گرفته مى شوند.
مفهوم شناسى
در نوشته هاى علمى، واژه هایى مانند «نخبه»، «درخشان، نابغه، سرآمد»، 2 «بااستعداد، پراستعداد و تیزهوش»3 به جاى هم به کار مى رود. این کلمات با اندکى تفاوت، معناى مشابهى دارند. صرف نظر از اختلاف این اصطلاحات، شناسایى و تعیین ملاک ها و ویژگى هاى کسى که از چنین صفاتى برخوردار است، اهمیت دارد.
دانشمندان تعلیم و تربیت تعریف هاى گوناگونى از «نخبگى» یا «تیزهوشى» ارائه داده اند. شاید بتوان گفت: در این مورد، اتفاق نظر کاملى وجود ندارد. گروهى بر این باورند که اصطلاح «نخبه» به کسى اطلاق مى شود که بتواند در بسیارى از جنبه هاى ذهنى، روانى و رفتارى، توانایى فوق العاده اى از خود نشان دهد، در حالى که گروه دیگر تنها بر برخى از جنبه هاى آن تأکید دارند. آدامسون (Adamson) مى گوید:
مفهوم مبهم «سرآمد» ممکن است عبارت باشد از: پیشرفت تحصیلى برتر، هوش بالا، یادگیرى فوق العاده سریع، وجود توانایى یا قریحه فوق العاده اى خاص یا ترکیبى از همه اینها. 4
هاویگرست (Havighurst) «تیزهوش» را این چنین تعریف مى کند:
«تیزهوش» یا «سرآمد» کسى است که در یکى از رشته هاى با ارزش، از خود توانایى و برجستگى قابل توجهى نشان دهد. 5
کمیسیون آموزش و پرورش آمریکا در سال 1969 موارد ذیل را معیار و ملاک سرآمد بودن در نظر گرفت:
1. استعداد هوش عمومى؛
2. استعداد درسى ویژه؛
3. تفکر خلّاق؛
4. توانایى رهبرى؛
5. ذوق و استعداد هنرى؛
6. توانایى روانى ـ حرکتى. 6
بنابراین، «نخبه و سرآمد» به کسى گفته مى شود که مطابق تشخیص اهل فن، در هر یک از زمینه هاى یادشده موفقیت قابل توجه و یا توانایى بالقوّه اى دارد. این افراد قریب سه تا پنج درصدجمعیت مدرسه را تشکیل مى دهند.
برخوردارى از بهره هوشى بالاتر از متوسط، برجستگى خاص در یادگیرى مطالب، توانایى تفکر انتزاعى، ارائه پاسخ هاى پیچیده و تازه، درک و فهم سریع روابط بین عناصر، توانایى تعمیم، گستردگى و تنوّع گنجینه لغات، حافظه قوى، انرژى زیاد، قدرت خیال پردازى، توجه و تمرکز حواس بالا، کنجکاوى، علاقه و انگیزه قوى، روان سخن گفتن، خوش خلقى، علاقه مندى به مسائل بزرگ ترها و قدرت رهبرى از مهم ترین ویژگى هاى عمومى نخبگان است. 7
رعایت تفاوت هاى فردى8 در آموزش
اگر به انسان هاى پیرامون خود بنگریم، مى بینیم که آنان دست کم در برخى جنبه ها با یکدیگر تفاوت دارند. شاید نتوان دو نفر را پیدا کرد که از هر لحاظ شبیه هم باشند. این تفاوت ها، هم در ویژگى هاى جسمى و هم در خصوصیات روانى دیده مى شوند. برخى توانمند و قوى هستند؛ برخى دیگر در ضعف و ناتوانى به سر مى برند؛ برخى از بهره هوشى بالایى برخوردارند؛ برخى دیگر کم هوش هستند؛ عده اى در انجام کارها و تکالیف توانمندى ویژه اى از خود نشان مى دهند؛ عده اى دیگر تنها از روى ناچارى به کارى اقدام مى کنند؛ یکى به ورزش علاقه دارد و دیگرى به مطالعه. همه این تفاوت ها را مى توان در جنبه هاى «توانایى جسمى، وضع ظاهرى، هوش، استعداد، شخصیت، علاقه و انگیزش»9 خلاصه کرد.
اهمیت این تفاوت ها در کارایى و اثربخشى آموزش و سایر فعالیت ها آشکار مى گردد. رعایت تفاوت هاى فردى در تعلیم و تربیت و به طور کلى، انجام کار و رفتار فرد نقش تعیین کننده اى دارد و نادیده گرفتن آن سبب مى شود تا همه افراد با دید یکسان نگریسته شوند. اگر کسى احساس کند که مى تواند کارى را به خوبى و با علاقه و انگیزه انجام دهد، از آن کار اظهار رضایت مى کند، اما چنانچه انرژى و توانایى لازم براى انجام کارى نداشته باشد، حس ناامیدى را در خود مى پروراند و با شکست هاى پى در پى مواجه مى شود.
بحث درباره تفاوت هاى فردى جایگاه ویژه اى در تعلیم و تربیت دارد. این مسئله توجه بسیارى از اندیشمندان و صاحب نظران تعلیم و تربیت را به خود جلب کرده است. افلاطون (Plato)، فیلسوف یونانى، معتقد است: همه افراد را نمى توان به طور یکسان تربیت نمود. 10 او عمده ترین هدف تربیت را «کشف استعدادهاى برجسته» مى داند که باید براى زمام دارى جامعه آرمانى برگزیده شوند. روسو (Rousseau)، فیلسوف فرانسوى، هدف تربیت را شکوفا ساختن هستى آدمى و ویژگى هاى طبیعى آن مى داند. او مى گوید:
طبیعت انسان را نیک خلق کرده است، ولى جامعه او را بد تربیت نموده است. 11
بنابراین، مربّى باید بکوشد تا ویژگى، توانایى و علاقه طبیعى فرد را آشکار سازد. «شاگردمحورى» به جاى «معلم محورى»، از مهم ترین دستاوردهاى علمى اندیشه روسو در آموزش و پرورش است که متفکران و مربّیان بزرگى همچون پستالوزى (Pestalozzi) آن را مى پذیرند و در آموزشگاه خود به کار مى بندند.
مفهوم «تعلیم و تربیت» نیز مى تواند اهمیت تفاوت فردى را روشن سازد. اگر در ماهیت و تعریف «تعلیم و تربیت» رشد همه جانبه فرد12 مهم ترین شاخص در نظر گرفته شود، بستر چنین رشدى پس از شناخت و آگاهى از ویژگى ها و خصوصیات فراگیر فراهم مى آید. مربّى در کار تربیت و هدایت جنبه هاى گوناگون رشد شخصیت، با افرادى سر و کار دارد که نیازها، علاقه ها و توانایى هاى متفاوتى دارند. او نمى تواند بدون توجه به ابعاد و گستره تفاوت هاى فردى، هدایت جنبه عقلانى، عاطفى، اخلاقى و سایر جنبه هاى رشد را به درستى انجام دهد؛ چون هر کس بر اساس خواسته ها، انگیزه ها و ظرفیت هاى وجودى خاص خود رشد مى یابد و به کمال مى رسد.
از سوى دیگر، عدالت و تساوى فرصت هاى آموزشى اقتضا مى کند تا توانایى ها و استعدادهاى فراگیران به شایستگى شناسایى شوند تا هر کس به سهم خود، از آموزش و پرورش بهره مند گردد. 13 هر کس حق دارد تا در جهت رشد و پیشرفت خود، از برنامه هاى آموزشى فراهم شده حداکثر استفاده را ببرد. این حق در صورتى به درستى ادا مى شود که برنامه ریزى ها و طرّاحى ها مطابق توان و ظرفیت هاى متفاوت انسان ها تدوین شود و به مرحله اجرا درآید.
از این رو، در برنامه ریزى هاى آموزشى، باید تفاوت هاى فردى فراگیران رعایت گردد. برنامه ریزان و طرّاحان آموزشى باید بکوشند نخست تفاوت هاى فردى را بشناسند، سپس طرحى تنظیم نمایند که بر پایه نیازها و توانایى هاى متفاوت مخاطبان بنا شده باشد. مربّیان مى توانند در قالب این طرح و با استفاده از روش هایى که برخى از آنها در این مقاله مورد بررسى قرار مى گیرد، فرایندآموزش را باتفاوت هاى فردى شاگردان تطبیق دهند.
اهمیت آموزش ویژه فراگیران نخبه
حمایت از نخبگان و ایجاد فرصت رشد براى آنان یکى از مهم ترین وظایف نهادهاى اجتماعى و به ویژه نهاد تعلیم و تربیت است. این گروه از افراد بزرگ ترین و با ارزش ترین سرمایه کشور به شمار مى آیند که حیات اجتماعى با وجود آنان گره مى خورد. سرمایه گذارى براى این قشر از افراد جامعه مى تواند پیشرفت چشم گیرى در عرصه هاى فکرى، فرهنگى، تولیدى و اقتصادى به ارمغان آورد. جامعه اى مى تواند به بالندگى و خودکفایى برسد که همواره بکوشد تا با ایجاد شرایط و امکانات لازم، زمینه پرورش و شکوفایى توانمندى ها و استعدادهاى برتر را آماده کند. چشم پوشى از نیازها و خواسته هاى این بخش از برگزیدگان، زیان ها و خساراتى بر جامعه انسانى بر جاى مى گذارد که نمى توان آن را به سادگى برطرف نمود.
همان گونه که گذشت، اختلاف سطح توانایى ها، نیازها و علاقه هاى فراگیران موجب مى شود تا تعلیم و تربیت بر پایه تفاوت هاى فردى برپا گردد. تعلیم و تربیت تنها به انتقال اطلاعات و معلومات از پیش تهیه شده خلاصه نمى شود، بلکه رشد و پرورش جنبه هاى گوناگون شخصیت فرد رکن اساسى آن به حساب مى آید. از این رو، نخست باید درصدد شناسایى ظرفیت ها و توانمندهاى بالقوّه افراد بود، سپس شرایط و امکاناتى را فراهم کرد که آن استعدادها مناسب حال خود پرورش یابد. نخبگان نیز از دیگران جدا نبوده، در این طبقه بندى در مرتبه برتر قرار مى گیرند. در این صورت، در برنامه ریزى هاى آموزشى، باید از برنامه ها و روش هایى استفاده کرد که فراخور حال آنان و فراتر از سطح نیاز و توانایى هاى دیگر فراگیران باشد.
در صورتى که نیازها، توانایى ها و علاقه هاى افراد نخبه نادیده گرفته شوند و برنامه هاى آموزشى در سطح همگان ارائه گردند، آنان نه تنها از این برنامه ها بهره اى نخواهند برد، بلکه در بسیارى از موارد، زیان خواهند دید. ذوق، انگیزه و توان ذهنى و جسمى نخبگان گسترده تر و بالاتر از دیگران است و در نتیجه، بهتر و سریع تر مى توانند به هدف هاى آموزشى دست یابند. اگرچه این برترى در جاى خود، موفقیت هاى چشم گیرى براى آنان و جامعه در پى دارد، اما در مسیر تربیت عادى و مشى همگانى کلاس درس، بسیارى ازمطالبوموضوعات کهنه و پیش پاافتاده مى نمایند و در نتیجه، احساس خستگى و بیهودگى به آنان دست مى دهد و این گاهى به ناراحتى، بدبینى، سرخوردگىوبرخى انحرافات درآنان منجرمى گردد.
بهره مندى از هوش و استعداد درخشان دلیلى بر این نیست که نخبگان از مراقبت هاى ویژه بى نیازند. برخى تصور مى کنند که افراد سرآمد نیازى به آموزش هاى ویژه ندارند؛ 14 چون قادرند در مسیر رشد و بالندگى، خود را با هر شرایطى تطبیق دهند و با توان و قوّت، همه موانع را از سر راه بردارند، بنابراین، برنامه ها و روش هاى آموزشى در سطح همگان و متوسط به این گروه نیز تعمیم مى یابد، در حالى که توانمندى هاى بالقوّه نخبگان در صورتى مى تواند به درستى و همه جانبه به بار بنشیند و زمینه پیشرفت آنان را فراهم آورد که شرایط و امکانات لازم متناسب با آنها مهیّا گردد. کسى که ـ براى نمونه ـ در نقاشى استعدادى قوى دارد، در صورتى نقاش زبردستى مى شود که بتواند با آموزش هاى ویژه و ابزار و وسایل مورد نیاز، توانایى هایش را آشکار کند. اگر تربیت با استفاده از برنامه هاى ویژه به تناسب طبیعت، نیاز و علاقه او به اجرا درنیاید، استعدادهاى او تلف خواهند شد و یا در مسیر دیگرى پرورش خواهد یافت.
از سوى دیگر، هوش و توانایى شناختى انسان در اثر تعامل فرد با محیط چالشى، رشد مى کند. در اثر کنش متقابل بین عوامل درونى و تجارب بیرونى، ساختار شناختى انسان توسعه مى یابد. پیاژه (Piaget) معتقد است: فرایند «درون سازى» (جذب) 15 و «برون سازى» (انطباق) 16 «سازگارى»17 را ممکن مى سازد. طبق این دیدگاه، زمانى که تجارب جدید با اطلاعات موجود اختلاف داشته باشند، تغییرات و اصلاحاتى در ساختار شناختى ایجاد مى شود تا با موقعیت جدید تطبیق پیدا کند (برون سازى)، اما اگر این دو با هم هماهنگ باشند عمل درون سازى رخ مى دهد و به پاسخ یا رفتار فراگرفته شده بسنده مى گردد. 18 بنابراین، هوش سرشار نیز در محیطى رشد و پرورش مى یابد که مناسب، نو و چالش برانگیز باشد تا بتواند زمینه را براى عمل برون سازى فراهم سازد و توانایى هاى شناختى را بالا ببرد. اگر برنامه هاى آموزشى ویژه اى براى نخبگان در نظر گرفته نشوند نه تنها تغییرى در ساختار شناختى آنان به وجود نمى آید، بلکه حتى ممکن است توانایى هاى موجود آنان نیز سرکوب گردند و یا به بیراهه کشیده شوند.
باید خاطرنشان کرد که ملاحظه ویژگى هاى نخبگان و سازمان دهى برنامه آموزشى ویژه براى آنان با پدیده «نخبه گرایى»19 ارتباطى ندارد. شاید تصور شود که توجه خاص به آموزش نخبگان با برابرى فرصت هاى آموزشى و عدالت اجتماعى سازگارى ندارد و نخبه گرى را ترویج مى دهد؛ چون از یک سو، سرمایه جامعه در انحصار رشد و پرورش عده اى خاص و محدود درمى آید، و از سوى دیگر، در آینده افرادى سر رشته امور اجتماعى، فرهنگى و اقتصادى را به دست مى گیرند که با دیگران کمتر در ارتباطند و از نزدیک با مسائل و مشکلات آنان آشنایى ندارند. در پاسخ، باید گفت: توجه به آموزش نخبگان به خودى خود، پدیده نخبه گرى را در پى ندارد. اگر در برخى موارد دیده مى شود که این موضوع پیامدهاى بدى براى جامعه به بار مى آورد از مدیریت هاى نادرست و حمایت هاى جانب دارانه ناشى مى شود20 که درصدد است تا همه دارایى کشور را به گروه نخبه اختصاص دهد و از نیازها و توانایى هاى سایر گروه ها و رشد و پشرفت آنان چشم پوشى کند؛ افزون بر اینکه نادیده گرفتن توانمندى هاى نخبگان به زیان آنانوجامعه تمام خواهد شد.
با این توضیحات، هر کسى مى تواند به روشنى به اهمیت و ضرورت تعلیم و تربیت ویژه نخبگان پى برد و این مهم بر او پوشیده نماند. اکنون باید کوشید و روش ها و برنامه هایى را سازمان دهى کرد که با استفاده از آن، نیازهاى آموزشى این گروه برجسته به نحوى مناسب و مطلوب برآورده شود. مهم ترین هدف این مقاله ارائه همین روش ها و برنامه هاست که در ذیل مورد بررسى قرار مى گیرند.
راه کارها و روش هاى آموزشى
از آنچه تاکنون گذشت، روشن مى شود که نیازهاى آموزشى فراگیران سرآمد را نمى توان با برنامه هاى عادى مدارس و مراکز علمى برآورده نمود. معمولا این نوع برنامه ها در سطح همگان و بدون لحاظ توانایى ها و استعدادهاى ویژه مخاطبان تنظیم شده، به اجرا درمى آیند. بنابراین، براى تعلیم و تربیت نخبگان، باید چاره اى اندیشید و به فراخور توان ذهنى آنان، دگرگونى و تحوّلاتى را در برنامه ایجاد کرد.
به همین منظور، باید برنامه هاى تربیتى تازه اى براى افراد نخبه تنظیم کرد. این برنامه مى تواند از لحاظ محتوا، روش یا محیط آموزشى با برنامه هاى معمولى تفاوت داشته باشد. برنامه ریزان آموزشى مى توانند با تغییر و تقویت محتواى برنامه موجود یا اتخاذ روش آموزشى بهتر و یا بهبود و اصلاح محیط آموزشى، موقعیتى را در تعلیم و تربیت به وجود آورند که توانمندى ها و استعدادهاى سرشار نخبگان رشد و پرورش یابند. تغییر در هر یک از این سه حیطه، به روش هاى گوناگون صورت مى گیرد که بررسى خواهد شد.
1. تغییر محتواى برنامه
یکى از اصولى که باید در تهیه و تدوین مواد و محتواى آموزشى رعایت شود، هماهنگى با میزان درک و فهم مخاطب است. در صورتى که مباحث و مطالب آموزشى در سطح بالاتر و یا پایین تر از توان ذهنى فراگیر تنظیم شوند مسائل و مشکلاتى به بار مى آورند که باید در گام نخست، به فکر پیش گیرى از آن بود.
در اینجا، تغییر «محتوا» به معناى تغییر مطالب و موضوعاتى است که در کلاس هاى عادى ارائه مى شود. تیزهوشان با برخوردارى ازاستعداد درخشان، مفاهیم و ایده هایى را مى فهمند که براى همسالان پیچیده و سنگین است. از سوى دیگر، محتواى آموزشى مدارس معمولى براى این گروه برگزیده و سرآمد، ساده و پیش پا افتاده است و سودى به حال آنان ندارد. گاهى نیز به خاطر تکرارى بودن، احساس خستگى در آنان به وجود مى آید. بنابراین، باید با یکى از روش هاى ذیل، محتوایى را تنظیم کرد که با سطح درک و فهم نخبگان همخوانى داشته باشد.
الف. شتاب بخشى محتوا: 21 در این روش، محتوا توسعه و گسترش مى یابد. مباحث و مطالبى که در کلاس هاى عادى محدودند براى نخبگان از قلمرو خاص (زمانى، مکانى) فراتر مى روند و شامل بسیارى از مفاهیم و اصول کلى و گسترده مى شوند. دانش آموزان یا دانشجویان نخبه مى توانند با فراگیرى چنین محتوایى، برنامه درسى مدارس معمولى را زودتر به پایان برسانند. در این مورد، مى توان درس «تاریخ اسلام» را مثال زد. در صورتى که این درس براى افراد متوسط در نظر گرفته شود، محتواى آن به دوره مشخصى از تاریخ اسلام اختصاص مى یابد، اما اگر نخبگان بخواهند این درس را فرا گیرند محتواى آن همه یا بخش زیادى از دوره هاى تاریخ اسلام را دربر مى گیرد.
ب. غنى سازى محتوا: 22 منظور از «غنى سازى محتوا» پربار کردن و تقویت برنامه درسى کلاس هاى عادى است. این هدف با اضافه کردن فعالیت ها و تکالیف متنوّع تربیتى به برنامه هاى درسى به دست مى آید. گاهى نیز مى توان با ارائه توضیحات بیشتر و یا مثال ها و مصادیق گوناگون، بر غناى محتوا افزود. با این روش، فرصتى براى نخبگان ایجاد مى شود که به فراخور نیاز و توانایى هاى خویش، درک و فهم عمیق تر و گسترده ترى از موضوع داشته باشند و مهارت ها و استعدادهاى ذهنى خود را بپرورانند. غنى سازى محتوا از راه هاى گوناگون صورت مى گیرد که به چند مورد اشاره مى شود:
ـ تکالیف و فعالیت هاى خارج از کلاس؛
ـ فعالیت هاى فوق برنامه در مدرسه؛
ـ سفرها و گردش هاى علمى؛
ـ بازدید از شرکت ها و کارخانه هاى تولیدى؛
ـ مطالعه کتاب هاى علمى؛
ـ به کار گرفتن رسانه ها، مانند رایانه به عنوان ابزار آموزشى؛ 23
ـ برگزارى همایش ها و گردهمایى هاى علمى؛
ج. پیچیده کردن محتوا: 24 در این روش، از واژه ها، مفاهیم و برخى اصول در تهیه و تنظیم محتوا استفاده مى گردد که سطح متوسط کلاس قادر به درک آنها نیستند. ویژگى چنین محتوایى آن است که تیزهوشان را با چالش هاى ذهنى مواجه مى سازد تا براى فهم آن، به دانسته هاى پیشین خود مراجعه کنند و با سود جستن از آنها به اندیشه و ایده فراترى برسند. مطالب و مباحث پیچیده فراگیران سرآمد را تشویق مى کند تا مفاهیم انتزاعى، قوانین علمى و اصول کلى را به خوبى بفهمند و آنها را به موارد گوناگون تعمیم دهند. 25
2. تغییر روش آموزش
روش یاددهى یکى از ارکان مهم فرایند آموزش است. پس از آنکه اهداف آموزشى26 تعیین شدند و ویژگى ها و توانایى هاى فراگیران مورد بررسى و ارزیابى قرار گرفتند، روش تدریس انتخاب مى گردد و در کلاس به اجرا درمى آید. معلم یا استاد روشى را در آموزش برمى گزیند که با اهداف درس و آمادگى و استعداد یادگیرندگان تناسب داشته باشد.
افزون بر سطح دانش، هدف هاى آموزشى را مى توان در سطح «فهمیدن»27 (درک مطالب و مفاهیم)، «کار بستن»28 (به کار گرفتن اندیشه ها در موقعیت هاى گوناگون)، «تحلیل»29 (تجزیه مطلب یا موضوع به عناصر و اجزاى تشکیل دهنده آن)، «ترکیب»30 (کنار هم گذاشتن عناصر و اجزا براى رسیدن به یک کل و اندیشه جدید) و «ارزشیابى»31 (سنجش و داورى مطالب و موضوعات) تقسیم کرد. اگر هدف آموزش تنها انتقال دانش و اطلاعات به مخاطبان باشد روش «سخنرانى» مناسب است، اما در صورتى که به این سطح بسنده نشود و بر پایه نیازها و استعداد فراگیران، اهداف بالاترى مورد توجه قرار گیرد باید روش هاى «اکتشافى»32 را به کار بست که در آنها، یادگیرنده فعّالانه به کشف و ساختن دانش مى پردازد. 33
در تعلیم و تربیت نخبگان، چه تدبیرى باید اندیشید؟ چه روشى یا روش هایى را باید براى آموزش این گروه سرآمد به کار گرفت؟ آیا مى توان تنها به انتقال دانش و اطلاعات و یا درک و فهم آن بسنده کرد و روشى مانند سخنرانى را برگزید؟ یا باید به سطوح بالاتر مراجعه کرد و روش یاددهى همخوان با آن را گزینش نمود؟
در بخش تعریف و ویژگى ها، گذشت که نخبگان داراى استعداد و هوش سرشارى هستند و در فعالیت ها و اندیشه هاى خود نوآورى و خلّاقیت دارند. در صورتى که این خصوصیات به درستى پرورش نیابند از رشد و پیشرفت باز مى ایستند و سرانجام، از بین مى روند. بنابراین، در تعلیم و تربیت این گروه سرآمد، باید به ویژگى مهم «آفرینندگى» توجه جدّى نمود و روشى را در آموزش در پیش گرفت که متناسب با حال آنان باشد و تفکر خلّاق را افزایش دهد.
در آموزش تیزهوشان، انتقال دانش و اطلاعات و یا درک و فهم آنها چندان اهمیتى ندارد، بلکه باید کوشید تا توانایى کاربست، تحلیل، ترکیب و ارزشیابى مطالب و موضوعات را در آنان به بار نشاند و بیشتر کرد. این توانایى به آنان کمک مى کند تا براى حل مسائل و مشکلات خود و جامعه، علاوه بر راه هاى موجود، راه هایى را بیابند که دیگران به آن دست نیافته اند.
اگرچه آموزش افراد سرآمد با استفاده از روش «حل مسئله»34 مناسب به نظر مى رسد، اما باید به آنان فرصت داد تا به جاى اینکه در موقعیت مسئله اى قرار داده شوند و سپس به دنبال راه حل آن بگردند، خودشان در آغاز آفریننده و «یابنده مسئله»35 باشند. در روش «حل مسئله»، فراگیر نخست با مشکلى مواجه مى شود، سپس با جمع آورى اطلاعات و معلومات، راه حل هاى ممکن را آزمایش مى کند و سرانجام، راه حل بهتر را برمى گزیند. به دلیل آنکه در تربیت نخبگان، پرورش تفکر خلّاق بسیار حایز اهمیت است، باید شرایطى براى آنان فراهم شود تا فعّالانه و خلّاقانه در تمامى مراحل آموزش حضور یابند. آنان باید بکوشند تا موقعیت مسئله را به وجود آورند و با تهیه و تنظیم اطلاعات، قوانین و اصول مربوط و از راه هاى ممکن و به ویژه از راه هاى نو و گوناگون، مسئله را حل کنند. (تفکر واگرا) 36کاربرد چنین روشى در آموزش، توانایى آفرینندگى را در یادگیرنده پرورش مى دهد و در تعلیم و تربیت نخبگان مورد تأکید است.
3. تغییر محیط آموزشى
یکى دیگر از راه هاى تعدیل برنامه هاى تربیتى نخبگان تغییر محیط آموزشى است. هدف اصلى از این تغییر، توجه بیشتر به تیزهوشان است تا بتوانند در موقعیت و شرایط مناسب ترى، توانایى هاى خود را به نمایش بگذارند و در مسیر رشد و پیشرفت قرار گیرند. با روش هاى گوناگون مى توان محیط آموزشى را تغییر داد:
الف. شتاب در برنامه هاى آموزشى: در این روش، مدت طولانى زمان تحصیل، که در مدارس رسمى مرسوم است، کوتاه مى شود. هدف از شتاب دهى برنامه هاى آموزشى این است که تیزهوشان با تکیه بر توانایى ها و استعداد خویش، زودتر کلاس ها و مواد درسى را به پایان برسانند و وقت خود را تلف نکنند. شتاب مى تواند انواع گوناگون داشته باشد:
1. جهش تحصیلى: 37 در این روش، نخبه با عبور از یک نیم سال یا پایه تحصیلى به نیم سال یا پایه بالاتر راه مى یابد. به دلیل آنکه تیزهوشان توان یادگیرى مواد آموزشى مقاطع بالاتر را دارند و از تحصیل در رتبه هاى پایین احساس بیهودگى و خستگى مى کنند، دست اندرکاران تعلیم و تربیت با هماهنگى و راهنمایى مربّیان تصمیم مى گیرند تا براى ایجاد انگیزه دانش اندوزى و پیشرفت، دست کم یک نیم سال یا یک سال آموزشى را از آنان صرف نظر کنند و آنان را به مرحله بالاتر برسانند.
2. ادغام پایه ها: 38 در این روش، مواد درسى در مدت زمان کمترى فراگرفته مى شوند. یادگیرنده به جاى اینکه سال هاى تحصیلى را در زمان مقرّر به پایان برساند، مى کوشد تا ـ براى مثال ـ دو سال از واحدهاى آموزشى را در هم ادغام کند و در طول یک سال بیاموزد. از این رو، برخلاف روش پیشین، چیزى از مطالب و موضوعات آموزشى کم نمى شود، تنها از مدت آن مى کاهد.
3. جابه جایى پیشرفته: 39 در این روش، یک یا چند ماده درسى کلاس هاى بالاتر فراگرفته مى شود. تیزهوش با هم سن و سال خود باقى مى ماند، اما برخى از مواد درسى را با افراد و گروه هاى دیگر مى آموزد. 40 در این مورد، مى توان فراگیرِ سال اولِ یک مقطع آموزشى را مثال زد که با همسالان خود در سال اول تحصیل مى کند، اما براى یادگیرى چند واحد آموزشى بیشتر، در کلاس هاى سال دوم حضور مى یابد.
ب. گروه بندى: «گروه بندى» به معناى جداسازى نخبگان از افراد عادى و سازمان دهى برنامه هاى ویژه براى آنان است. در این برنامه، تیزهوشان در کنار هم قرار مى گیرند و با احساس رقابت نسبت به یکدیگر، انگیزه ها را تقویت مى کنند و بر توانایى هم مى افزایند. گروه بندى مى تواند با روش هاى ذیل صورت گیرد:
1. کلاس هاى ویژه: 41 در این روش، کلاس هاى ویژه اى درون مدارس عادى براى افراد نخبه تشکیل مى شوند. هدف از تشکیل کلاس هاى ویژه این است که فراگیران سرآمد گرد هم جمع شوند و زیر نظر مربّى با تجربه و آموزش دیده پرورش یابند. در واقع، این نوع کلاس ها مدارسویژه اى هستند که به ناچاردرمدارس عادى بر پا مى گردند. از این رو، در صورتى مى توان از این روش بهره گرفت که امکان تأسیس مدارس ویژه فراهم نباشد.
2. مدارس ویژه: 42 در این روش، مدرسه اى ویژه براى نخبگان تشکیل مى شود که از امکانات و تسهیلات آموزشى و پرورشى مناسب و کارمندان و مربّیان کارآزموده و ورزیده برخوردار است. مدرسه ویژه نمونه بارز توجه به تعلیم و تربیت تیزهوشان است که مى تواند به نیازها و خواسته هاى واقعى آنان پاسخ دهد و موانع و مشکلات پرورش استعدادهاى برتر را از سر راه بردارد.
ج. سایر برنامه هاى آموزشى ویژه: افزون بر شتاب در برنامه هاى آموزشى و گروه بندى، از روش هاى دیگرى نیز مى توان بهره گرفت و به منظور تعلیم و تربیت تیزهوشان، دست به تغییراتى در محیط آموزشى زد. در ذیل به برخى از این روش ها اشاره مى شود:
1. معلم راهنما: 43 در این روش، برنامه هاى تربیتى ویژه به کمک راهنما و مشاور با تجربه و آموزش دیده، در مدارس و کلاس هاى عادى به اجرا درمى آید. مربّى راهنما با افراد نخبه ارتباط نزدیک برقرار مى کند و با شناسایى نیازها، توانمندى ها و انگیزه ها و درک مسائل و مشکلات، راه رشد و پیشرفت را به آنان نشان مى دهد.
2. مشاور اجتماعى: 44 در این شیوه، تیزهوشان از دانش و تخصص افراد جامعه بهره مى گیرند. آنان براى مدت کوتاهى مدرسه را ترک مى کنند و در اجتماع حضور مى یابند تا تحت سرپرستى متخصصان و صاحبان مشاغل اجتماعى مهارت مورد علاقه خود را از او بیاموزند. 45 در این مورد، مى توان آموزش رایانه را مثال زد که اگر نخبه به این رشته علاقه مند باشد برخى از وقت کلاس را به این کار اختصاص مى دهد و در یکى از آموزشگاه هاى رایانه شرکت مى کند تا تخصص لازم را به دست آورد.
جمع بندى و نتیجه گیرى
اهمیت و ضرورت توجه خاص به تعلیم و تربیت نخبگان بر کسى پوشیده نیست. فراگیران سرآمد نیازها و استعدادهاى سرشارى دارند که در قالب برنامه هاى آموزشى مدارس و کلاس هاى عادى برآورده نمى شوند و به درستى پرورش نمى یابند. از این رو، این نوع برنامه ها باید دست خوش تغییر قرار گیرند.
در این زمینه، روش هایى براى یاددهى و سازمان دهى برنامه آموزشى نخبگان بیان گردیدند. این روش ها بر پایه تغییر در محتوا، روش و محیط آموزشى کلاس هاى عادى بنا شده اند. در این مقاله، گذشت که روش هاى شتاب بخشى، غنى سازى و پیچیده سازى در تغییر محتوا مورد استفاده قرار مى گیرند؛ با روش «حل مسئله»، «مسئله یابى» و «پرورش خلّاقیت»، مى توان روش آموزش را تغییر داد، و با استفاده از شیوه هاى «سرعت»، «گروه بندى» و مانند آن نیز مى توان محیط تازه اى براى یادگیرنده پدید آورد. هر یک از این روش ها را مى توان در چارچوب و ساختار مدارس ویژه و مدارس عادى به کار بست و ارزیابى کرد.
«تغییر محتوا» با استفاده از شیوه «شتاب بخشى» و «پیچیده سازى» براى رشد و پیشرفت توان ذهنى و پرورش استعدادهاى والاى نخبگان مفید است. این دو شیوه فراگیر را به مفاهیم، اصول و ایده هاى گسترده و پیچیده اى آشنا مى سازند که افراد عادى قادر به درک و فهم آنها نیستند. با وجود این، شتاب دادن و پیچیده کردن محتوا کار تخصصى و سختى است و هر کس نمى تواند از عهده آن برآید. براى انجام این کار، به همکارى برنامه ریزان آموزشى و متخصصان تدوین محتوا و صاحب نظران رشته ذى ربط نیاز است. از سوى دیگر، گسترش و پیچیدگى محتوا باید با توانایى ها و سطح رشد ذهنى نخبگان هماهنگ باشد تا در فهم آن، با مشکل مواجه نشوند. افزون بر این، تغییر محتوا با دو روش یادشده تنها در مدارس ویژه کاربرد دارد. اگر براى تعلیم و تربیت نخبگانى که در مدارس عادى به سر مى برند از این دو شیوه استفاده گردد، باید دو نوع محتوا در یک کلاس آموزش داده شود.
«غنى سازى محتوا» بیشتر در مدارس و کلاس هاى عادى و زیرنظر معلم و استاد به اجرا درمى آید. این روش فراگیران سرآمد را از سن و پایه تحصیلى جدا نمى کند، بلکه به آنان امکان مى دهد تا در کنار همسالان، با ابعاد و مسائل اجتماعى درگیر شود تا بتوانند بهتر خود را با شرایط گوناگون و نا مساعد جامعه تطبیق دهند. با شیوه «پربارسازى» محتواى عمیق تر و وسیع ترى به نخبگان عرضه مى گردد. از سوى دیگر، هزینه این شیوه در مقایسه با برپا کردن مدارس ویژه، بسیار کمتر است. با وجود این، اجراى این شیوه به مربّى ورزیده و با تجربه نیاز دارد تا با همکارى مشاوران و مسئولان، استعدادهاى والا را شناسایى کند و به طرّاحى برنامه هاى گوناگون بپردازد. علاوه بر این، تکالیف و فعالیت هاى درسى بیشتر ممکن است با برخى از جنبه هاى شخصیت تیزهوشان سازگار نباشد و گاهى با احساس خستگى و بى انگیزگى همراه گردد. این شیوه براى فراگیران عادى نیز مشکلاتى به بار مى آورد. آنان بر این باورند که مربّیان و اولیاى مدرسه باید با دیدى یکسان به یادگیرندگان بنگرند و برخى را بر دیگران ترجیح ندهند تا همه بتوانند به شایستگى از فرصت هاى آموزشى به دست آمده بهره ببرند.
«تغییر روش آموزش» با استفاده از شیوه «حل مسئله» و «آفرینندگى»، متناسب با نیاز و توانایى هاى ذهنى نخبگان است و براى پرورش استعدادهاى درخشان، بسیار مفید و مؤثر است. در کلاس هاى عادى نیز مى توان این شیوه را به کار گرفت و تمامى سطوح (ضعیف، متوسط و عالى) فراگیران را آموزش داد. هر کس به تناسب توان و استعداد خود، مسئله اى را برمى گزیند و مى کوشد تا از راه هاى ممکن، بهترین راه حل را انتخاب کند. در این میان، برجسته ها و سرآمدها خلّاقیت خاصى از خود نشان مى دهند و به دنبال راه هاى تازه اى مى گردند که پیش از این کسى به آن دست نیافته است. این شیوه نیز همانند شیوه هاى پیشین، موانع و مشکلاتى دارد. نیاز به مربّیان آموزش دیده و باتجربه و همچنین فراهم بودن امکانات و شرایط مناسب آموزشى و به ویژه تعداد کم فراگیران کلاس، مهم ترین مسائلى هستند که در اجراى این شیوه باید به آنها توجه داشت.
«تغییر محیط آموزشى» با استفاده از انواع «روش هاى شتاب» (جهش تحصیلى، ادغام پایه ها و جابه جایى پیشرفته) در کاهش مدت طولانى سال هاى تحصیلى، مفید است. این شیوه به تیزهوشان امکان مى دهد تا با تکیه بر هوش و استعداد بالاى خود، زودتر برنامه هاى آموزشى را به پایان برسانند. اما باید خاطرنشان کرد که جریان تعلیم و تربیت با تمام جنبه هاى رشد فرد ارتباط دارد. ممکن است کسى از لحاظ عقلانى و ذهنى بتواند به پایه هاى تحصیلى بالاتر راه یابد، ولى به لحاظ اجتماعى، عاطفى یا بدنى، آماده فراگیرى برنامه هاى درسى آن نباشد. جدا کردن نخبگان از همسالان، به ویژه در سطح مدارس ابتدایى، پیامدهاى اجتماعى منفى بر جاى مى گذارد که به سادگى جبران نمى شود. این کاستى در روش جابه جایى پیشرفته، برطرف شده است؛ چون نخبه با هم سن و سالان خود به سر مى برد و همزمان برخى از مواد درسى سطوح بالا را فرا مى گیرد.
«گروه بندى» از راه برپا کردن کلاس ها و مدارس ویژه، محیط مناسبى براى تعلیم و تربیت نخبگان فراهم مى آورد. در این فضاى آموزشى، که از امکانات و مربّیان برجسته برخوردار است، افراد نخبه با هم ارتباط و تعامل دارند و در راه رشد و پیشرفت، با یکدیگر رقابت مى کنند. چنین حالتى انگیزه تحصیل را افزایش مى دهد و از احساس خستگى مى کاهد. با این همه، گروه بندى با این دو شیوه، به فراگیران عادى زیان مى رساند. جدا کردن تیزهوشان از کلاس ها و یا مدارس عادى موجب مى شود تا گروه هاى باقى مانده انگیزه کار بیشتر را از دست بدهند. نخبگان نیز به کارهاى گروهى مى پردازند و از مسائل اجتماعى و همگانى دور مى مانند. افزون بر این، هزینه دایر نمودن کلاس ها و مدارس ویژه زیاد است.
شیوه هاى «معلم راهنما» و «مشاور اجتماعى» نیز مى توانند به فراخور نیازها و توانایى هاى نخبگان در کلاس ها و مدارس عادى، مؤثر واقع شود. با استفاده از این دو روش، استعدادهاى درخشان زیرنظر مربّى و مشاور، بهتر و کامل تر پرورش مى یابد.
به نظر مى رسد که مسائلى مانند موقعیت ها، شرایط، امکانات و سطوح تحصیلى نقش مهمى در به کارگیرى راه کارهاى یادشده دارند. بسیارى از کاستى هاى مطرح شده با فراهم بودن شرایط و امکانات و یا به خاطر وضعیت هاى فرهنگى و اجتماعى جامعه یا منطقه برطرف مى شوند. همچنین، ویژگى ها، توانایى ها و محدودیت هاى ذهنى، روانى و جسمانى فراگیرانِ هر یک از مقاطع آموزشى متفاوت است. دانش آموزان دوره هاى گوناگون به مراقبت ها و ملاحظه هایى نیاز دارند که شاید براى دانشجویان مراکز آموزش عالى چندان مهم نباشد. براى مثال، ممکن است راه کار جدا کردن دانش آموزان نخبه در قالب کلاس یا مدرسه اى ویژه، از لحاظ اجتماعى و عاطفى، به آنان و دانش آموزان عادى زیان برساند، در حالى که اجراى همین راه کار در دانشگاه ها لطمه اى به دانشجویان نمى زند.
پى نوشت ها
1. Elite.
2. gifted.
3. Talented.
4ـ گاى آر. لنفرانسوا، روان شناسى براى معلمان، ترجمه هادى فرجامى، مشهد، آستان قدس رضوى، 1380، ص 403.
5ـ غلامعلى افروز، مقدّمه اى بر روان شناسى و آموزش و پرورش کودکان استثنایى، چ چهاردهم، تهران، دانشگاه تهران، 1374، ص 124.
6ـ رمى شوون، سرآمدها (کودکان تیزهوش)، ترجمه محمود میناکارى، چ دوم، تهران، نشر دانشگاهى، 1368، ص 23.
7ـ غلامعلى افروز، پیشین، ص 129ـ133.
8. individual differences.
9ـ حمزه گنجى، روان شناسى تفاوت هاى فردى، تهران، بعثت، 1369، ص 11.
10ـ فردریک مایر، تاریخ اندیشه هاى تربیتى، ترجمه على اصغر فیّاض؛ تهران، سمت، 1374، ج 1، ص 146.
11ـ ژان ژاک روسو، امیل یا آموزش و پرورش، ترجمه غلامحسین زیرک زاده، تهران، چهر، 1360، ص «د».
12ـ على شریعتمدارى، جامعه و تعلیم و تربیت، چ سیزدهم، تهران، امیرکبیر، 1374، ص 21.
13ـ محمود مهرمحمّدى، برنامه درسى: نظرگاه ها، رویکردها و چشم اندازها، مشهد، آستان قدس رضوى، 1381، ص 614.
14ـ جیمز گالاگر، آموزش کودکان تیز هوش، ترجمه مجید مهدى زاده و احمد رضوانى، چ سوم، مشهد، آستان قدس رضوى، 1372، ص 125.
15. Assimilation.
16. Accommodation.
17. Adaptation.
18ـ گاى. آر، لنفرانسوا، پیشین، ص 315.
19. Elitism.
20ـ میرمحمّد سیدعبّاس زاده، آشنایى با تعلیم و تربیت کودکان تیزهوش، تهران، جهاد دانشگاهى، 1372، ص 22.
21. Content acceleration.
22. Content enrichment.
23ـ عزت اللّه نادرى و مریم سیف نراقى، دانش آموزان استثنایى، چ هفتم، تهران، امیرکبیر، 1374، ص 128.
24. Content sophistication.
25. Samuel A. Kirk & James J. Gallagher, Educating Exceptional Children, Now York, Houghton Mifflin Co., 1989, p. 122.
26. Instructional objectives.
27. Comprehension.
28. Application.
29. Analysis.
30. Synthesis.
31. Evaluation.
32. Discovery.
33ـ على اکبر سیف، روان شناسى پرورشى (روان شناسى یادگیرى و آموزش)، تهران، آگاه، 1379، ص 397.
34. Problem solving.
35. Problem finding.
36. Divergent thinking.
37. grade skipping.
38. Telescoping grades.
39. Advanced placement.
40. Samuel A. Kirk, & James J. Gallagher, op. cit, p. 112.
41. Special class.
42. Special school.
43. Teacher consultant.
44. Community mentor.
45. Samuel A. Kirk, & James J. Gallagher, op. cit, p. 11.
منبع: / ماهنامه / معرفت / شماره 117، ویژه نامه علوم تربیتی
نویسنده : حسین کارآمد
